Методична скарбничка
Музейна педагогіка
Безпосередньо термін "музейна педагогіка" вперше був використаний у книзі "Музей - освіта - школа" (1931 р.), автором якої був Р. Фройденталь, який багато уваги в своїй діяльності приділяв проблемам взаємодії музею і школи. Їм була розроблена методика роботи музею зі школярами, що включала кілька етапів - підготовку до відвідування музею, роботу в музеї і закріплення на уроці отриманих знань і вражень. Згідно з поглядами Г.Фройденталя, значну роль у музейно-педагогічному процесі грає шкільний вчитель. Проблема участі шкільного педагога в роботі музейного закладу залишається актуальною і в наші дні.
Упродовж останнього часу вітчизняна педагогічна наука зазнає значних змін, зокрема в контексті впровадження нових форм, методів і прийомів організації навчальної діяльності. Однією з нових галузей сучасної педагогічної науки, яка активно впроваджує такі інновації в шкільну практику, є музейна педагогіка. Вона передбачає проведення уроків з різних наукових дисциплін(біологія, історія, фізика, музика, природознавство, художня культура тощо) у приміщенні музею чи з використанням музейних експонатів на базі школи. Важливим аспектом застосування музейної педагогіки на практиці є ефективний добір методів та прийомів проведення таких нестандартних уроків. Вони є специфічними за своєю спрямованістю саме для музею, оскільки не лише регулюють у дітей процеси естетичного сприймання світу, абстрактного та асоціативного мислення, а й розвивають їхню особистісну сферу, відчуття власного «я».
Актуальні проблеми розвитку музейної педагогіки вивчають вітчизняні та зарубіжні дослідники (Т. Бєлофастова, Є. Ванслова, Ю. Ключко, І. Коссова, Є. Медвєдєва, Б. Столяров, С. Фокін, З. Шинчук, М. Юхневич та ін.). Так, вони порушують різноманітні питання організації навчального середовища в музеї, взаємодії вчителя й учня, формування пізнавальної активності вихованців тощо, але не звертають належної уваги на способи взаємодії вчителя й учня в музеї.
Проблема вибору методів музейної педагогіки є надзвичайно важливою, оскільки кожен правильно дібраний метод сприяє кращому засвоєнню знань учнями та збагаченню їхнього чуттєвого досвіду. Від цього залежить насамперед ефективність самого уроку,а відтак – розвиток особистісної та пізнавальної сфер учнів. Зазначені чинники сприяють виробленню стійкого естетичного смаку, розширенню світогляду, створюють можливість для розвитку абстрактного та логіко-аналітичного мислення, яке починає формуватися в шкільному віці. Російський дослідник музейної педагогікиБ. Столяров розробив модель музейно-педагогічного процесу й виокремив:
• складники музейно-педагогічного процесу (музейне середовище: музейне приміщення, навколомузейний простір, експозиція, експонат, глядач, музейний педагог);
• форми музейно-педагогічного процесу(екскурсія, заняття в музейній аудиторії або
студії; лекція);
• методологічну основу музейно-педагогічного процесу (діалог з пам’яткою, музейним педагогом, міжособистісний діалог учнів);
• принципи спілкування (за умови партнерських відносин учителя й учня з опорою на їхній життєвий досвід; інтерактивний: людина запам’ятовує лише те, що робить; комплексний: задіяні логіко-аналітичний, чуттєвий,психомоторний канали сприймання тощо). Складники цієї моделі досить чітко відображають основні елементи, задіяні в процесіпроведення уроку або екскурсії в музеї. Кожен зі складників нерозривно пов’язаний з педагогічним процесом у музеї: без урахування собливостей хоча б однієї з них буде досить складно провести ефективний та насичений урок, адже саме ці складники відображають зміст музейно-педагогічного процесу.
Під час підготовки уроку в музеї потрібно ознайомитися з особливостями музейного середовища, правильно дібрати тип заняття,методи (способи) спілкування з учнями, а також уміло поєднати їх з віковими особливостями групи й рівнем підготовки вчителя. Спираючись на цю модель музейно-педагогічного процесу, педагог, проводячи урок, може задіяти весь потенціал діяльності учнів, що має безпосереднє практичне застосування. Загальнопедагогічні методи здебільшого узгоджуються з методами, які використовують на музейній експозиції. Дотримуючись класифікацій дидактичних методів за джерелом знань та характером мисленнєвої й пізнавальної активності учнів, можна провести паралелі щодо їх застосування в музеї. Так, розповідь і бесіду як словесні методи можна використовувати під час вивчення історії експонату, характеристики історичної епохи; методи ілюстрації й демонстрації – для безпосереднього показу експозиції; проблемно-пошуковий – для розкриття певної ідеї експозиції та особливостей її втілення, виявлення власного враження від побаченого тощо. До власне музейно-педагогічних методів належать такі: «занурення» в історичну епоху, рольове «прожиття» історичних та культурних подій, інформаційний, продуктивний, репродуктивний, дослідницький, реконструкції, порівняльних аналогій, асоціативний, моделювання, порівняльного аналізу, випереджувального заохочення. Доволі цікавим є метод випереджувального заохочення, який полягає в тому, що музейний працівник будує свій діалог із групою на заохоченні та стимулюванні будь-якої активності, намагаючись викликати позитивні емоції. Так, висвітлюючи ідеї експресіоністів, педагог у розповіді намагається відкрити й передати глядачам широкий світ почуттів художників, «заразити» їх цими почуттями, донести стан автора під час написання певної картини та зрозуміти, як саме автор бачив утілення своїх ідей та думок. Практичне втілення сучасних музейно-педагогічних методів і прийомів ми спостерігали на прикладі аналізу інтегрованих уроківз мистецтва, християнської етики, «Художньої культури України» та «Художньої культури світу», а також у процесі їхнього безпосереднього проведення під час організації та про ведення педагогічної практики у СЗШ № 50 м. Львова. У цій школі успішно реалізують проект «Школа і музей: працюємо разом» під керівництвом Заслуженого вчителя України І. Ласкій у межах організації інтегрованих уроків музики, образотворчого мистецтва та художньої культури. Важливим складником методу є прийом навчання, який дає змогу побачити повноту розкриття навчального матеріалу, визначити його головні та другорядні елементи та послідовно реалізувати заплановані цілі. Під час вибору певного методу та прийому варто приділяти особливу увагу віковим та індивідуальним особливостям розвитку кожної дитини. Діти молодшого шкільного віку мають конкретно-образне мислення, безпосереднє сприймання, нестійку увагу. У роботі з ними використовують словесні й практичні методи: сюжетні ігри, проживання епохи чи події, бесіди, замальовки з натури чи по пам’яті, театралізація. В учнів середніх класів формується абстрактне мислення, раціональний підхід починає переважати над емоційним мисленням. Під час взаємодії з ними найдоречніше застосовувати практичні й проблемно-пошукові методи: порівняльний аналіз, замальовки з натури, креслення планів і схем, пошукову діяльність. Щодо учнів старших класів, то вони вже мають сформоване абстрактне мислення, більш високий інтелектуальний рівень; відтак, у роботі з ними використовують проблемно-пошукові й дослідницькі методи: конференції, написання рефератів, доповідей, підготовка та проведення екскурсій. Плануючи заняття в музеї для школярів за певною тематикою, важливо знати, якими є їхні уявлення та попередні знання матеріалу. Доречно продемонструвати дітям макет виставки й обрати разом з ними оптимальні маршрути в музеї, визначити їхню привабливість для постійного посилення інтересу. На основі проведених занять з різними групами учнівської та студентської молоді можемо виокремити такі прийоми музейної педагогіки:
• прийом показу – головний прийом і головний складник музейного заняття, що спрямовує увагу на риси та ознаки предметів. Добре підходить для будь-якої вікової групи, оскільки кожен вік є сприятливим для наочного приймання інформації. Його особливість полягає у створенні відповідної атмосфери й тривалості споглядання, привабливості самих музейних предметів. Так, для учнів молодшого шкільного віку тривалість безперервного споглядання є меншою у зв’язку з недостатньо стійкою увагою. Відтак, на занятті має бути якнайменше подразників, що відволікають. Прийом показу є універсальним: може бути використаний під час роботи і з творами образотворчого мистецтва, і скульптури, кераміки, археологічних знахідок, технічних пристроїв. Це зумовлено тим, що всі перераховані предмети можна спостерігати безпосередньо і, що найголовніше, отримувати достатню кількість інформації. Єдиним аспектом, у якому цей прийом має дещо інший відтінок, є, мабуть, заняття з музичного мистецтва. У такому випадку цей прийом радше буде називатися не «прийомом показу», а «прийомом прослуховування», оскільки головна увага звертатиметься на активізацію слухової уваги та сприймання учнів;
• прийом коментування використовують тоді, якщо експонат демонструють у процесі розвитку або руху. Цей прийом має певні особливості в застосуванні в різних вікових групах, наприклад, для учнів молодшого шкільного віку прийом коментування може бути реалізований в ігровій формі – розповідь має містити більше практичної інформації й цікавих фактів. Для старших учнів розповідь буде сповнена наукової інформації, спеціальних термінів, посилань на різні першоджерела. Прийом коментування доцільно використо вувати на експозиції, де «відчувається» розгортання історичних подій, еволюційних процесів, наприклад, на виставці механічних приладів, народних виробів у контексті їхніх змін та вдосконалення впродовж певного часу;
• прийом руху: за його допомогою пізнають музейний об’єкт і закріплюють знання, а увага акцентована на окремих деталях, наприклад, під час відвідування експозиції народного одягу увагу звернено не лише на загальному вигляді конкретного вбрання, а й на особливостях вибору тканини, техніці пошиття, що залежить від культури, регіону, історичної епохи, традицій, звичаїв, легенд певної місцевості. Під час перегляду експозиції природознавчого музею увагу учнів звертають на такі аспекти, як особливості тілобудови тварин, колір хутра, способи самозахисту та харчування, особливості зовнішнього вигляду; наявність певних хімічних елементів у рослин різних видів (залежно від місця розташування та функціонального призначення). Застосування цього прийому є доречним здебільшого для учнів старшого віку, оскільки особливості розвитку їхньої уваги та способу мислення сприяють кращому засвоєнню та фіксації дрібних малопомітних деталей певних об’єктів;
• прийом реконструкції полягає у відтворенні події або епохи шляхом образної розповіді, за допомогою якої музейний педагог немовби робить слухача дійовою особою якоїсь події, ситуації. Прийом чудово поєднується з особливостями будь-якої вікової групи, однак його важко використовувати під час експозиції предметів, що мають не історичну, а мистецьку чи культурну цінність. Тоді надають можливість учням спробувати самостійно створити подібний експонат. Відтак, у процесі власної реконструкції вони зможуть повністю оцінити особливі мистецькі здібності автора. Занурення в історичну епоху можна втілити за допомогою театралізованого програвання ролей, надання змоги учням деякий час перебувати в костюмах певної епохи, скористатися пристроями та предметами побуту минулих століть і, таким чином, відчути себе на місці людей, які жили в давні часи;
• прийом локалізації подій характеризують особливо сильним емоційним впливом, що полягає у «прив’язуванні» певної історичної події до певного місця, наприклад, аналізуючи мистецький твір, можна звернути увагу на те, що він був створений людиною, яка проживала в цьому місті, будинку, що саме вона зробила вагомий внесок у культурний та освітній розвиток міста. Крім цього, можна акцентувати й на тому, що цей предмет використовували відомі люди, а також показати вплив певної події чи предмета на історію міста, країни;
• прийом порівняння полягає в зіставленні різних ознак одного й того ж експоната або різних об’єктів між собою. Порівнювати можна ознаки та особливості певних предметів у різні історичні епохи, вираження схожих почуттів різними авторами в різних експонатах, наприклад, переглядаючи експозицію предметів побуту різних історичних епох, учням пропонують звернути увагу на те, як саме ці предмети змінювалися впродовж певного історичного періоду, на появу в них більшої кількості функціональних деталей, їх удосконалення за допомогою нових винаходів, а також на загальне збільшення різноманітності цих предметів. Переглядаючи експозиції іконописного мистецтва ХІХ ст., учні можуть активно розмірковувати з приводу відмінностей у зображенні образів різними художниками залежно від віросповідання, регіонального розташування та ін. Цей прийом сприяє кращому розвитку аналітичного мислення;
• прийом цитування дозволяє загострити інтерес слухачів на якомусь факті, події, явища, надає більшої авторитетності висловлюванням педагога. Прийом буде більш ефективним для використання його для учнів середнього й старшого шкільного віку, що потребує аналізу більшої кількості фактів. У цей період у старшокласників починає розвиватись аналітичне та абстрактне мислення, що потребує інформації, підкріпленої конкретними фактами, а підлітки схильні все піддавати сумніву та гіперболізувати. Відтак, учитель повинен постійно підкріплювати свою розповідь конкретними фактами, що відповідають дійсності та можуть бути перевірені. У процесі аналізу конкретних уроків під час діагностування результатів педпрактики у СЗШ № 50 м. Львова, ми встановили, що найкраще зазначені прийоми виявилися під час розкриття теми «Визначні пам’ятки іконописного мистецтва XIV – XV ст.» у музеяхм. Львова: Палаці мистецтв, Національному музеї ім. А. Шептицького. До музейної експозиції, зокрема, входили такі ікони, як «Юрій Змієборець» (ХІV ст., с. Станиля), «Святий Микола з житієм» (ХІV – XV ст., с. Радруж, Лемківщина), «Богородиця Одигітрія» (ХІV ст., с. Красів), «Плащаниця» (ХV ст., с. Жирівка), «Богородиця Одигітрія з похвалою» (ХV ст.,м. Белз) та ін. У процесі проведення таких уроків з учнями четвертих-шостих класів обирається святковий період, наприклад, час напередодні новорічних та різдвяних свят, коли повсякденне життя дитини взаємопов’язане з релігійними традиціями. На занятті активно застосовують різні музейно-педагогічні прийоми: прийом показу під час ознайомлення з іконописним мистецтвом, історичним періодом; прийом реконструкції – розповідь побудована таким чином, що слухачі поринають в атмосферу святості, спокою та пошани до святих образів, світу чудес, пов’язаних з образами зображених святих; прийом локалізації подій – акцентовано увагу на зв’язок уроку зі святковими традиціями цього періоду року, вивчаються легенди пов’язані з зображеними образами. Демонстрація ікон відбувається під музичний супровід, наприклад, «Аве Марія» у виконанні Дж. Каччині, концерт №3 (друга частина) Д. Бортнянського та різдвяні колядки у виконанні церковного хору. Після перегляду експозиції учням пропонують творче завдання, під час виконання якого вони висловлюють свої емоції та почуття, викликані переглядом ікон, виражають ідеї та характер прослуханої музики, намагаються віднайти, які найвищі цінності людини відобразив художник в іконі «Богородиця Одигітрія з похвалою», обмінюються власними думками з приводу експозиції, розповідаючи про ікону, яка вразила найбільше. На нашу думку, для учнів старшого шкільного віку під час проведення уроків з подібної тематики найкраще використовувати завдання підвищеної складності, пов’язані з інтерпретацією експонатів (ікон), дискусію щодо незрозумілих та суперечливих проблем.
Повертаючись до прийомів, знову наголосимо на доцільності застосування прийому показу, який, крім зазначених аспектів, містить інформацію про техніку виконання робіт, біографічні дані авторів, місця перебування ікон до їхньої появи в музеї; прийом руху акцентує увагу на стилі виконання робіт, його особливостях та відповідності певному історичному періоду; прийом реконструкції втілюють за допомогою музичного супроводу, що заохочує знову поринути в історичну атмосферу; принцип локалізації подій допомагає показати зв’язок репрезентованих ікон з церквами, внеском авторів у духовне життя країни та міста; прийом порівняння дає змогу співвіднести різні стилі й техніки виконання ікон й різні бачення авторів одного образу святого. Після перегляду експозиції учням для виконання пропонують творче завдання, схоже на те, що подають для молодших школярів. Проте його можна ускладнити більшою кількістю фактів, запропонувавши подумати над тим, чому саме ці образи були зображені конкретним автором, чому саме такий стиль й техніку застосовано. Упродовж уроку учні збагачують не лише знання, а й духовний світ, мають змогу побачити широку гаму духовних почуттів різних авторів, краще усвідомлюють цінність та значення багатьох християнських традицій, що сприяє вихованню поваги до цінностей свого народу.
Запорукою успішності зазначених уроків є насамперед звертання уваги на способи їх проведення, тобто відповідні методи і прийоми. Їх оптимальний добір – більше половини успіху, однак при цьому слід ураховувати індивідуальні особливості класу, відповідно подавати матеріал, а також звертати увагу на умови проведення уроку та його атмосферу. На основі аналізу виокремлених 12 головних методів музейної педагогіки та 7 прийомів, що застосовують у межах цих методів, зазначимо, що всі вони мають широкий спектр для практичної реалізації в загальноосвітній школі. Це полягає у вдалому поєднанні обраного прийому з віковими особливостями групи, виборі типу та мети уроку, тематикою й специфікою експозиції, уможливлює вивчення різних аспектів їхнього застосування в шкільній практиці (регулярність; мотивація до проведення; розвиток пізнавальної активності учнів та професійних умінь учителя, музейного працівника; розробка творчих завдань; створення відповідного середовища; взаємодія з неформальною освітою; урахування вікових особливостей розвитку дитини тощо).
Перспективами нашого дослідження ми вважаємо поширення практики взаємодії музею та школи для забезпечення актуалізації вітчизняної культурної спадщини, збереження національних цінностей та традицій. Гуманізація освіти загалом та розвиток музейної педагогіки допоможуть не лише долучити наше майбутнє покоління до естетичного сприймання світу, а й значно піднести економічний стан та престиж наших унікальних та надзвичайно багатих музеїв.
Активність - предмет дослідження різних наук: психолого-педагогічних, природничих, суспільних і ін. В психолого-педагогічних науках активність учнів в процесі навчання складає загальну основу в розробці і реалізації активних методів навчання і виховання. Активізація навчання сприяє виробленню характеру людини, формує всі сторони її психічного життя, тобто зумовлює розвиток всіх трьох сфер особистості: інтелектуальної, емоційної і вольової. Але не завжди активізація приводить до творчості. Навіть тоді, коли учні беруть активну участь в роботі класу - відповідають на запитання, відтворюють на щойно повідомлені учителем факти, то не можна вважати, що вчитель активізував пізнавальну діяльність учнів. Потрібно, щоб учні на основі аналізу сприйнятого матеріалу робили висновки, узагальнення, приходили до чогось нового, раніше їм невідомого, тобто, щоб вони засвоювали не тільки знання, а й способи їх набуття, мислити творчо.
За основними функціями всі види активності ми поділили на два типи: адаптивний і продуктивний. Адаптивні види активності забезпечують пристосування, продуктивні складають основу виникнення і становлення різних психічних новоутворень. Найбільш загальні структурні елементи цих двох типів: потреби і мотиви, які викликають той чи інший вид активності; структура психічної регуляції активності; закономірності розвитку активності.
В продуктивній пізнавальній активності ці рівні виражаються як: активність уваги, яка викликана новизною стимулу і розгортається в систему орієнтовно-дослідницької діяльності; як дослідницька пізнавальна активність, яка викликається в проблемній ситуації в умовах навчання, в спілкуванні, професійній діяльності; особиста активність, яка виражається в формі “інтелектуальної ініціативи”.
Виникнення адаптивної активності пов’язане з появою певної потреби, а завершення - з її задоволенням. Психологічна структура регуляції адаптивних процесів здійснюється за принципом зв’язків (підкріплень), які забезпечують оцінку ефективності досягнутої цілі, знання правильності виконаної дії, вирішення завдання. Крім того адаптивні види активності і відповідні їм процеси забезпечують формування багаточисленних стереотипів поведінки, навичок, звичок, які становлять основу стандартних форм поведінки індивідуальності. Розвиток адаптивних форм активності і адекватних їм форм поведінки, діяльності, мислення відбувається за загальними законами тренування, які включають насамперед повторення і контроль (оцінку) як необхід-ні способи дидактичного управління формування навичок.
Продуктивні форми активності і відповідні їм психічні процеси становлять істотно відмінний тип активності, базою якого є наукова пошукова пізнавальна активність суб’єкта. Мотиваційну основу продуктивних пізнавальних процесів складають пізнавальні потреби, “предметом” задоволення яких є новизна об’єкту (стимулу), невідоме в проблемній ситуації. Процес задоволення пізнавальної потреби здійснюється як пошукова пізнавальна активність направлена на відкриття невідомого і його засвоєння. Продуктивні види активності забезпечують породження образів, узагальнень, змісту, здібностей, мотивів і інтересів. Розвиток пізнавальної продуктивної активності не підкоряється законам тренування. Основу її розвитку становлять ті принципи виховання особистості і розвитку мислення, які включають стимулювання і заохочення самих актів пізнавальної активності зі сторони вчителя, ровесника.
Спеціальні дослідження проблеми активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання показують, що вона значною мірою залежить від наявності внутрішніх спонукальних сил до навчання, що такими силами є мотиви, потреби, інтереси. Саме вони зумовлюють цілеспрямовану діяльність люВідомо, що генетично першоосновою мотивації діяльності є потреби, що являють собою матеріальні або ідеальні об’єкти, яких людині бракує. Людина завжди прагне задовольнити свою потребу і тому об’єкт, що відповідає потребі, не лише стимулює діяльність людини, а й надає їй певної спрямованості. Задоволення чи незадоволення потреб - людина завжди переживає, виникають позитивні або негативні емоції, які виступають спонукальною силою дії людини, або активізують (позитивні) або загальмовують дію (негативні).
Одним із основних компонентів активності учнів є інтерес до пізнання. Як свідчить аналіз результатів дослідження інтереси учнів до історії визначаються такими факторами: змістом історичних курсів, методикою викладання, якістю викладу матеріалу в підручнику, віковими та індивідуальними особливостями учнів різних класів. Так учнів 6-х класів, що вивчають курс стародавньої історії, найбільше цікавлять питання культури: міфологія, література, мистецтво, а також діяльність окремих історичних осіб.
У своєму дослідженні ми використали ряд засобів розвитку активності і творчості учнів на уроках історії - це зв’язок історичного матеріалу з життям, навколишньою дійсністю, вивчення наукової та науково-популярної літератури, використання художньої літератури на уроці; використання міжпредметних зв’язків. Література дає можливість викладати історію так, що серце не залишається холодним до розповіді. Географія показує театр історичних подій. Навіть співи пов’язані з історією. Вивчаючи українські народні пісні, учні характеризують, що саме в них відображається.
Учитися - означає виявляти активність, спрямовану на засвоєння певних знань, вироблення вмінь, навичок. Керування учінням вимагає певної системи методів, які забезпечують повноцінну учбову діяльність, її освітню й виховну результативність. Метод навчання як засіб керування навчальною діяльністю можна представити як вектор деяких прийомів, частина яких стосується змістовної сторони керування, а інша частина - формальної. Остання показує як формуються в учнів операції і знання, а змістовна - які властивості і відношення в навчальному матеріалі учні засвоюють активно.
Результати дослідження показують, що така активність стихійно сама собою виникнути не може. Вона є наслідком цілеспрямованого виховного і навчального впливу на особистість. Найбільш ефективним в цьому плані є активне навчання. Учень - активний учасник навчального процесу. Активність його проявляється в самостійних пошуках засобів і способів розв’язання поставленої проблеми у набутті знань, необхідних для виконання практичних завдань. Все це дозволяє йому відійти від стандартів мислення, стереотипу дій, розвиває прагнення до знань.
Першим вихідним положенням теорії активного навчання послужила концепція “предметного змісту діяльності”, розроблена академіком О.М. Леонтьєвим. Суть її зводиться до наступного. Пізнання - це діяльність, яка спрямована на засвоєння предметного світу. Отже, вона є предметною діяльністю. Вступаючи в контакти з предметами зовнішнього світу, людина пізнає їх і збагачується практичним досвідом як пізнання світом, так і впливом на нього. Друге вихідне положення активного навчання: людина по своїй природі - дослідник. Її пошукова діяльність полягає у виявленні особливостей, властивостей і характеристик явищ і об’єктів зовнішнього середовища, у визначенні їх сутності і змісту, в оцінці ролей, значень. На основі отриманої інформації людина, ставить для себе цілі і розробляє програму своїх дій. Пізнавальна діяльність людини відбувається в умовах активно-випереджаючого сприймання і відображення оточуючого світу, розв’язання різного роду проблемних ситуацій без чого поставлена мета не може бути досягнута.
Із сказаного випливає, що навчально-виховний процес повинен: бути імітацією того середовища, в якому перебувають учні; містити в собі конкретні цілі, завдання і проблеми громадської і трудової діяльності людини; забезпечити формування здібностей, розв’язувати практичні завдання, змінювати і покращувати той предметний світ, у якому живуть діти зараз і будуть жити в майбутньому. Активне навчання повністю відповідає цим вимогам. В його основі лежить принцип безпосередньої участі, який зобов’язує вчителя зробити учасником навчально-виховного процесу, що вміє діяти, вести пошук шляхів і способів розв’язання тих проблем, які вивчаються у навчальному курсі. Цьому сприяють активні методи навчання, які дозволяють формувати знання, уміння і навички шляхом залучення тих, хто навчається, до активної навчально-пізнавальної діяльності.
Серед активних методів навчання ми виділили наступні три основні блоки:
а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів із практики, аналіз ситуації морального вибору тощо);
б) ігрові методи: дидактичні і творчі ігри, в тому числі ділові (управлінські) ігри, рольові ігри (научіння поведінці, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (метод усвідомлення комунікативної поведінки);
в) сензитивний тренінг (тренування міжособистої чутливості і сприймання себе як психофізичної єдності).
Якщо характеризувати дискусійні методи, то початок інтересу психологів до дискусії відноситься ще до 30-х років XX століття і пов’язаний з роботами швейцарського психолога Ж.ПІаже. Він показав, що завдяки механізму дискусії з ровесниками, а також старшими і молодшими, дитина відходить від егоцентричного мислення і вчиться ставати на точку зору іншого. К.Левін досліджував проблеми групової дискусії і дослідження показало, що групова дискусія підвищує мотивацію і залучає учасників до розв’язання проблем, які обговорюються.
Предметом дискусії можуть бути і міжособисті стосунки самих учасників групи. В цьому випадку сітка групових взаємовідносин виступає як реальна навчальна модель з допомогою якої ті, що навчаються засвоюють особливості груподинамічних процесів на особистому досвіді, розширюючи свої можливості самовизначення і розуміння інших.
Метод групового обговорення сприяє розумінню кожним учасником свого власного погляду, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні якості і уміння користуватися своїм інтелектом. Навчає учасників аналізу реальних ситуацій, а також виробляє звичку відокремлювати важливе від другорядного, формувати проблеми; прищеплювати уміння слухати і взаємодіяти з іншими учасниками; моделювати особливо складні ситуації, коли самий здібний спеціаліст не в змозі охопити всі аспекти проблеми і саме колектив є основою прийняття більшості рішень; продемонструвати характерну для більшості проблем багатозначність можливих рішень.
В старших класах при вирішенні певних проблемних завдань ми використали такі методи, як метод “круглого столу” та метод “мозкової атаки”. В основі таких навчальних занять лежить принцип колективного обговорення проблем. У процесі колективної роботи за круглим столом відбувається обмін інформацією, засвоєння нових знань; його учасники вчаться переконувати, аналізувати, слухати, вести полеміку. Методи “круглого столу” ми об’єднали в такі групи:
1. Навчальні семінари. Розгляд теми в різних аспектах. Обговорення проблем (проблемний семінар) - дозволяє виявити рівень знань по темі і сформувати стійкий інтерес до того розділу навчального курсу, який вивчається. Тематичні семінари проводили з метою акцентування уваги на будь-якій актуальній темі. Це дало можливість поглибити знання учнів, орієнтувати їх на активний пошук шляхів і засобів розв’язання поставлених проблем.
2. Навчальні дискусії. Проводилися по матеріалах лекції, наслідках практичних занять, проблемах, які цікавлять самих учнів, публікаціях у пресі. Навчальні дискусії сприяли покращенню і закріпленню знань учнів, збільшенню обсягу нової інформації, виробленню уміння полемізувати, доводити, захищати і відстоювати свою думку, прислуховуватись до думки інших.
3. Навчальні зустрічі за “круглим столом”. Зустрічі з спеціалістами - вченими, економістами, діячами мистецтва, представниками громадських організацій, державних установ.
У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого значення набуває застосування методу “мозкової атаки”, і знову ж таки значний інтерес і підтримку він знаходить серед старшокласників. Ми виділили наступні його етапи:
1) формування проблеми, яку необхідно розв’язати;
2) тренувальна розминка: вправляння в швидкому пошуку відповідей на питання, звільнення від впливу психологічних бар’єрів (соромливості, ніяковості, замкнутості, скованості);
3) мозкова атака - “штурм” висунутої проблеми; всі пропозиції фіксуються;
4) оцінка і відбір кращих ідей;
5) повідомлення про результати “мозкової атаки” і обговорення кращих ідей, їх захист; прийняття колективного рішення.
Результати дослідження показали, що даний метод сприяє розвитку динамічності мислительних процесів, здатності абстрагуватися від об’єктивних умов і існуючих обмежень, формує уміння зосередитися на певній вузькій актуальній темі.
Наші дослідження дещо підтвердили результати експерименту, який проводила Табанаєва з проблеми вивчення пізнавальної активності дітей в умовах гри і навчального спілкування. Виявилось, що пізнавальна активність в умовах гри у всіх учнів, які приймали участь в експерименті в 2,0 рази вища в порівнянні з ситуаціями навчального спілкування. Експериментальні дані показали, що умови ігрового спілкування в значній мірі стимулюють пізнавальну активність всіх груп учнів, але особливо значимі для слабовстигаючих і замкнутих учнів.
Е.Усманова, досліджуючи залежність пізнавальної активності від типу мотивації в ігровій конфліктній діяльності, виявила чотири групи учнів серед яких виділилися групи, які розрізняються переважаючим типом і динамікою мотивації, та із домінуванням пізнавальної активності. Група із домінуванням пізнавальної активності орієнтована, насамперед, на поведінку партнера. Головною характеристикою пізнавальної активності цієї групи є загальне дослідницьке відношення до гри, намагання якнайкраще зрозуміти закономірності гри, пошук найбільш оптимальних стратегій і їх удосконалення від гри. Результати експерименту показали, що група учнів з домінуванням мотивації досягнення характеризується відсутністю дослідницького відношення до гра. Для них важливіше досягнутий успіх у грі.
Психологи (Ю.Азаров, О.Запорожець, Д.Ельконін) правильно відмічають що використання ігор створює в навчанні неформальну атмосферу, сприяє розвитку пізнавального інтересу, формування глибоких знань, розвиває інтелектуальну і емоційну сферу учнів.
Ігрові методи навчання, доцільно розділити на операційні і рольові. Операційні ігри аналогічні методу аналізу проблемних ситуацій, але вони спонтанні. Операційні ігри мають сценарій, в якому закладений більш або менш жорсткий алгоритм “правильності” і “неправильності” рішення, яке приймається. Тобто той, хто навчається бачити той вплив, який мали його рішення на майбутні події. До операційних ігор відносяться ділові і управлінські. В цих іграх виражений аспект інструментального навчання, але міжособистісний аспект обмежений у порівнянні з реальністю, тому ігрова модель спрощує зіткнення навчаючого з дійсністю. Міжособисті стосунки при цьому носять статичний характер, що спрощує діалектику реального життя. Ділова гра - це в певному розумінні репетиція виробничої або громадської діяльності людини. Вона дає можливість програти практичну будь-яку конкретну ситуацію в особах, що дозволяє краще зрозуміти психологію людини, стати на її місце, зрозуміти мотиви її дій в той або інший момент реальної події.
У системі активного навчання ми використали п’ять модифікацій ділової гри і визначили основні психолого-дидактичні принципи створення і застосування ділових ігор у навчальному процесі.
1. Імітаційні ігри - імітація діяльності будь-якої організації (школа, клас). Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей і обстановка, умови, в яких відбувається подія, або здійснюється діяльність.
2. Операційні ігри - виконання конкретних специфічних операцій. В операційних іграх моделюється відповідний робочий процес.
3. Виконання ролей - відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов’язків конкретної особи.
4. Метод інсценіровки - своєрідний “діловий театр”, коли розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Основне завдання - навчити орієнтуватися в різних обставинах, давати об’єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших, встановлювати з ними контакти, впливати на їх інтереси, потреби, діяльність, не застосовуючи формальних атрибутів влади.
5. Психодрама і соціодрама - соціально-психологічний театр, в якому відпрацьовується уміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати стан іншої людини, уміння увійти з нею в продуктивний контакт.
Що стосується психолого-дидактичних принципів, застосування ділової гри в навчальному процесі, то вони наступні:
1. Ділова навчальна гра є дидактичним засобом розвитку творчого мислення, що виявляється в здатності до аналізу, постановки, розв’язанні і доведенні практичних завдань.
2. Предметним змістом гри виступає імітація конкретних умов навчальної діяльності.
3. Ділова гра конструюється і проводиться як спільна діяльність учасників навчального процесу. Спільна діяльність має характер рольової взаємодії у відповідності з правилами і нормами гри.
Обов’язковою умовою є виконання учасниками гри ігрових правил.
4. Основним способом включення партнерів у спільну діяльність є двохстороннє (діалог) і багатостороннє спілкування, що забезпечує можливість вироблення індивідуальних і групових рішень.
Процедура ділової гри складалася з таких етапів:
1. Етап підготовки аудиторії, учасників і експертів. Визначається режим роботи, формуються - головна мета заняття, обґрунтовується постановка проблеми і вибору ситуації. Роздаються пакети матеріалів.
2. Етап вивчення ситуації, інструкцій, установок і інших матеріалів. Збирається додаткова інформація.
3. Етап проведення - процес гри. З моменту початку гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід.
4. Етап аналізу, обговорення і оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист своїх рішень і висновків.
Щоб матеріал знайшов у учнів емоційний відгук необхідно допомогти їм зрозуміти особливості конкретної історичної обстановки, суть визначаючих подій, сформувати вміння правильно оперувати отриманими знаннями. Знання історичної обстановки, проникнення у суть подій, які вивчаються, і сформованість таких умінь - це необхідні умови активної пізнавальної діяльності учнів у ході рольової гри. Але ефективність рольової гри залежить ще й від відповідної психологічної підготовки учня, яка включає досвід виконання ролей історичних особистостей, створення установки на гру і особисте відношення до її змісту.
Наприклад, для підготовки учнів до рольової гри і участі в ній застосовували (в5 -6х кл.) завдання на складання розповідей від першої особи про історичні події. На заключних уроках в 6-му класі пропонували завдання: сучасні письменники-фантасти висувають ідеї створення в майбутньому хронольота - апарата здатного перенести людину в будь-яку країну і епоху. Складіть програму польоту:
1) вкажіть рік, в який вам хотілось би переселитись;
2) назвіть країну, в якій ви б хотіли побувати;
3) виберіть в якій ролі вам хотілось би знаходитись в період подорожі:
а) сучасної людини (вченого-історика, учня 6-го класу тощо);
б) селянина, володаря помістя, полководця тощо;
4) обґрунтуйте ваш вибір століття, країни і ролі;
5) визначте мету вашої подорожі.
В залежності від мети подорожі ми включили в опис зовнішній вигляд людей, їх зброю, а також архітектурних пам’ятників, характеристику видатних історичних осіб і т.д.
У навчальній рольовій грі особистість здійснює перетворення свого “Я” в іншу соціальну форму. Для цього необхідно проявити актину уяву, щоб сконцентрувати і сконструювати новий варіант своєї особистості, підкріпивши його відповідними діями. Методично вірно організована гра, особливо рольова, вимагає від її учасників активної пізнавальної діяльності не тільки на рівні відтворення чи перетворення, але й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів в процесі навчання.
Отже, активні методи навчання при вмілому їх застосуванні дозволяють оптимально розв’язати одночасно три навчально-організаційні завдання:
1) підпорядкувати процес научіння керівному впливові вчителя;
2) забезпечити включення в активну навчальну роботу всіх учнів;
3) встановити безперервний контроль за процесом засвоєння навчального матеріалу.
Крім того, активні методи навчання, набувають цінності ще й тому, що сприяють успішному формуванню в учнів комплексу позитивних ділових якостей, наприклад таких:
1) здатність швидко адаптуватися в групі, яка зайнята розв’язанням загального для всіх завдання;
2) уміння встановлювати особисті контакти, обмінюватися інформацією і формувати необхідні точки зору;
3) готовність прийняти на себе відповідальність за діяльність групи;
4) здатність встановлювати контакти з людьми, правильно розподіляти і організовувати роботу;
5) уміння переборювати протидію оточуючих, попереджати зіткнення;
6) бажання бути корисним і потрібним людям;
7) знання рівня своєї компетентності, уміння аналізувати і оцінювати свої дії;
8) готовність розглядати проблеми з точки зору свого товариша по навчанню, вчителя;
9) уміння знаходити причини і джерела критичних ситуацій;
10) здатність висувати і формулювати ідеї, пропозиції і проекти;
11) готовність йти на розрахований ризик і приймати нестандартні рішення;
12) уміння уникати повторення помилок і прорахунків;
13) здатність чітко і переконливо викладати думки, бути небагатослівним, але зрозумілим;
14) здатність передбачати наслідки тих дій, які використовуються;
15) уміння цінувати і продуктивно використовувати робочий час.
В 6-х класах, при вивченні історії стародавнього світу, для кращого засвоєння великої кількості термінів, дат, географічних назв, імен історичних діячів ми використали ряд навчально-пізнавальних ігор, які краще за все проводити в кінці уроку. Прикладом використання їх на уроках історії може служити розробка нами 3-х варіантів навчально-пізнавальної гри на уроці по темі “Греко-перські війни”.
Варіант А. Гра-пошук. Мета гри - полегшити засвоєння нових дат, імен, термінів. Гра проводиться в кінці уроку на протязі декількох хвилин. Учитель призначає трьох асистентів і ділить клас на 3-4 команди. Учні шукають в підручнику нові дати, назви, терміни, потім вчитель починає опитування. Асистенти оцінюють відповіді. За кожну правильну відповідь команді ставиться один бал, за неправильну - один бал знімається. В кінці гри визначається переможець.
Варіант Б. Гра “Дата”. Вчитель перед початком цієї гри також ділить клас на команди (краще за все по рядах) і призначає асистентів. Учням за останніми партами в кожному ряду дається листок паперу, на якому стоїть номер команди. Учень пише на листку будь-яку дату, пов’язану з пройденим матеріалом, і передає листок школяру, який сидить перед ним. Той також пише дату і передає листок наступному. Якщо учень не пригадав ніякої дати, він передає листок далі, нічого не написавши. Користуватись підручником чи зошитом заборонено. Гра продовжується протягом хвилини. Асистенти збирають листки, перевіряють їх і визначають команду-переможницю. Замість дат на листках можна записувати імена історичних діячів, терміни чи географічні назви.
Варіант В. Гра “Питання-відповідь”. Мета гри - повторення і закріплення пройденого матеріалу. Ця гра також проводиться в кінці уроку на протязі декількох хвилин. Асистенти роздають всім учням листки. Школярі по команді вчителя записують своє прізвище і формулюють будь-яке питання по пройденому матеріалі. (Наприклад: “Яка подія відбулася у 480р. до н.е.?, “Хто такий Ксеркс?”, “Коли відбулася битва під Фермопілами?”) Асистенти збирають листи паперу, перемішують їх і роздають знову. Учні, отримавши листок із запитанням, пишуть на другій стороні своє прізвище і відповідь на запитання. Асистенти через хвилину знову збирають листи, сідають за останню парту і оцінюють роботи. Частина відповідей зачитується і аналізується вчителем і школярами.
Така форма навчання відповідає психологічним особливостям школярів даного віку, відповідає їх пізнавальним потребам. Ігрова форма створює певний емоційний настрій, загострює мислительну діяльність школярів. В результаті матеріал краще засвоюється. Саме завдяки нестандартності таких уроків вдається сконцентрувати увагу більшості учнів на найбільш важливих питаннях курсу. Дані експерименту свідчать, що гра на уроках історії допомагає залучити всіх школярів до плідної роботи, наочно - показати їм необхідність глибоких і міцних знань, самоосвіти, сприяє розвитку їх творчої активності.
Активні методи навчання дають можливість учням відійти від стандартів мислення, стереотипу дій, розвивають прагнення до знань, сприяють виробленню характеру людини, зумовлюють розвиток всіх трьох сфер особистості: інтелектуальної, емоційної і вольової. Активні методи навчання набувають цінності ще й тому, що сприяють формуванню в учнів комплексу позитивних ділових якостей: уміння встановлювати особисті контакти і обмінюватися інформацією, переборювати протидію оточуючих, цінувати час. Учні на таких уроках вчаться чітко і переконливо викладати свої думки, бути небагатослівними, але зрозумілими.
Розвиток творчих здібностей учнів на уроках історії